Меню
Бесплатно
Главная  /  Личность  /  "Миры детства: конструирование возможностей". Л. А. РемезоваПримерная основная образовательная программа дошкольного образования. «Миры детства: конструирование возможностей Образовательная программа доу мир детства

"Миры детства: конструирование возможностей". Л. А. РемезоваПримерная основная образовательная программа дошкольного образования. «Миры детства: конструирование возможностей Образовательная программа доу мир детства

Уважаемые родители, дети и гости города Тольятти!

В рамках общественного творческого проекта «Культурное сердце России на территории городского округа Тольятти каждую субботу и воскресенье с 1 июня по 1 сентября 2019 года в парках города (Парк Победы, Парк Центрального района, Комсомольский парк культуры и отдыха) проводятся мероприятия «Чудесные выходные Тольятти».

В программе представлены показательные тренировки, мастер-классы, концертные и игровые площадки, ярмарки декоративно-прикладного искусства и много другое.

Желаем чудесных выходных и новых ярких впечатлений вместе с участниками проекта!

Познакомиться с мероприятиями, которые организуют муниципальные образовательные учреждения городского округа Тольятти можно

Тема экспериментальной работы : Проектирование социальной ситуации развития детей 3-7 лет в Примерной основной образовательной программе «Миры детства: конструирование возможностей».

Программа (федеральная , отраслевая, региональная, муниципальная), в рамках которой осуществляется экспериментальная деятельность.

Направление деятельности экспериментальной площадки: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий реализации требований Стандарта при использовании ПООП «Миры детства: конструирование возможностей».

Ответственный исполнитель экспериментальной площадки (контактный телефон): Центр дошкольного, общего, дополнительного и коррекционного образования – Тарасова Н.В., Доронова Т.Н.

Актуальность и новизна проблемы
Образовательная деятельность в детском саду, отвечающая требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее в тексте – Стандарт), должна быть направлена на обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития детей дошкольного возраста.
Основной целью образовательной деятельности, регламентируемой Стандартом, является освоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования.
Вместе с тем, в соответствии с требованиями Стандарта, образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, чтобы его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством его собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений «взрослый – ребенок».
Другим требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования. Результативно оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.
Реализация новых требований подразумевает новый подход к образованию, отличный от тех, которые использовались ранее. На наш взгляд, незначительными, «косметическими» изменениями традиционного программного содержания, сводящихся в большинстве случаев к редактированию заголовков, уже не обойтись. Требуется системная и качественная реконструкция всего содержания и форм дошкольного образования. Некоторые из возможных новых подходов к образованию предлагаются в программе. Таким образом, содержание Программы заключается в описании новых средств, которые ранее широко не использовались, и с помощью которых взрослый может направлять инициативу ребенка в различных культурных практиках: игре, рисовании, исследовании, коммуникации, чтении.

Объект исследования: процесс реализации Стандарта при использовании общеобразовательной программы по дошкольному образованию «Миры детства: конструирование возможностей».

Предмет исследования : Деятельность ДОО по проектированию социальной ситуации развития детей 3-7 лет в Примерной основной образовательной программе «Миры детства: конструирование возможностей».

Концепция исследования (основные теоретические идеи, составляющие основу исследования): методология культурно-исторического понимания детства Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.Г. Асмолова и др.

Цель исследования : будет разработан комплекс организационно-педагогических условий эффективного сопровождения деятельности ДОО по проектированию социальной ситуации развития детей 3-7 лет в Примерной основной образовательной программе «Миры детства: конструирование возможностей»

Гипотеза исследования : Мы предполагаем, что деятельность ДОО по реализации Стандарта при использовании общеобразовательной программы по дошкольному образованию «Миры детства: конструирование возможностей» будет эффективной если:

  • будут изменены формы взаимодействия взрослых и ребенком;
  • реструктуризировано содержание образовательной деятельности;
  • создана рациональная предметно-пространственная среда (вариативная, полифункциональная, трансформируемая);
  • обеспечено эффективное взаимодействие детского сада с семьей путем вовлечения родителей в образовательную деятельность и создание единого образовательного пространства.

В случае успешности данной деятельности мы получим в результате группу людей, могущую в дальнейшем оказать существенное влияние на мнения и ценностные установки окружающих, и тем самым выполнить функцию провайдеров Стандарта.

Задачи исследования :

  • Обеспечить понимание руководящим составом ДОО и педагогами-практиками идей Стандарта и возможных способов реализации их на практике;
  • создать в образовательном учреждении условия для реализации идей Стандарта в соответствии с ФГС профессионального образования и содержанием программы «Миры детства: конструирование возможностей» (повышение квалификации педагогов; использование адекватных форм совместной деятельности взрослого и ребёнка в семье и в детском саду; совершенствование предметно-пространственной среды);
  • обеспечить условия для распространения идей Стандарта и практических путей их реализации в окружающем образовательное учреждение микро- и макросоциуме.

Тематический календарный план

Наименование этапа Сроки выполнения этапов Исполнители
Этап I
Осуществление разноплановой деятельности, целью которой является возникновения понимания педагогами и родителями идей Стандарта и возможных средств их воплощения в реальность. Деятельность педагогов и родителей может иметь различную форму и содержание: мероприятия, позволяющие приобрести взрослым различные знания теоретического характера (лекции и семинары); практическая деятельность, заключающаяся в развивающих занятиях с детьми в соответствии с содержанием программы «Миры детства: конструирование возможностей».
Результатом проделанной работы должно стать понимание практичности идей, изложенных в Стандарте, их преимущества по сравнению с традиционными методами как «формирующей» педагогики, так и педагогической практики, основанной на идеях «свободного воспитания» (образовательная деятельность по Программе строится только с детьми 4-го года жизни).
2015-2016 г.г.
Этап II
На данном этапе педагоги и родители должны в полной мере реализовать конкретные практические рекомендации, изложенные в программе «Миры детства: конструирование возможностей». Образовательный процесс в соответствии с Программой поступательно реализуется во всех возрастных группах детского сада. В полной мере используется динамическое календарное планирование для детей каждой из групп в соответствии с диагностическими результатами и интересами детей, родителей и педагогов. Особое внимание уделяется организации предметно-пространственной среды.
2016-2018гг. Руководители ДОО, педагогические коллективы ДОО
Этап III . Заключительный
На данном этапе подводится итог проделанной работы. Основным ценностным критерием являются степень (уровень) осуществления целевых ориентиров Стандарта опосредованно оцениваемые посредством диагностических средств Программы как в количественном, так и в качественном эквиваленте.
ДОО, в которых группы детей заслужили преимущественно положительную оценку получают закономерную возможность выполнять новую функцию, которая заключается в распространение идей Стандарта и средств его практической реализации (программно-методического комплекса «Миры детства: конструирование возможностей») в окружающем социуме.
2019 Представители субъектов РФ, Руководители ДОО, педагогические коллективы ДОО

Продолжается образовательная работа с детьми 4-го года жизни, начатая на предыдущем этапе, и количество групп, задействованных в экспериментальной работе соответственно увеличивается.

Имеющийся задел (выполненные НИР и проекты, опубликованные работы за последние 3 года)
Миры детства: Примерная основная образовательная программа дошкольного образования/ О.Е. Веннецкая, С.Г. Доронов, Т.Н. Доронова, Л.А. Ремезова, М.А. Рунова, Н.В. Тарасова, Е.Г. Хайлова, С.Г. Якобсон, научн. Руководитель А.Г. Асмолов; под ред. Т.Н. Дороновой. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014. – 246 с. Тираж 100 экз. ISBN978-5-85630-107-5
Тарасова, Н.В., Доронова, Т.Н., Хайлова, Е.Г., Доронов, С.Г. Социальное партнёрство семьи, дошкольной образовательной организации и учреждений культуры как условие развития творческого восприятия мира дошкольниками: методические рекомендации. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014. – 96 с.
Тарасова, Н.В., Доронова, Т.Н., Доронов, С.Г. Модели реализации основной образовательной программы дошкольного образования на основе федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: методические рекомендации для родителей. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014. – 88с.
Рунова, М.Ю., Веннецкая О.Е. Взаимодействие семьи и детского сада по вопросам укрепления физического и психического здоровья детей. // Дошкольное воспитание – 2014, № 10, - С.61-67.
Доронов, С.Г. Пространство развития или «витрина»? // Обруч - 2014, № 4, - С.3-

Состав участников экспериментального исследования

Должность, уч.степень, звание ФИО
1 Руководитель темы, к.п.н., доцент Тарасова Н.В.
2 Руководитель темы, к.п.н., профессор Доронова Т.Н.
3 Исполнитель, к.п.н. Доронов С.Г.
4 Исполнитель, к.п.н. Рунова М.А.
5 Исполнитель, к.п.н. Веннецкая о.Е.
6 Исполнитель, к.филолог.н. Хайлова Е.Г.

Мониторинг процесса экспериментальной работы (система отслеживания хода экспериментальной работы)

  1. Выполнение каждого этапа исследования завершается подготовкой отчета и представлением основных результатов на научно-методическом совете Центра
  2. Предусматриваются устные выступления перед педагогической и научной общественностью.

Научная значимость. На основе культурно-исторического понимания детства Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина будет разработано новое содержание, формы и методы для проведения работы по конструированию возможного мира ребенка, поддержки его разнообразия посредством проектирования ситуации развития и совместной деятельности ребенка со взрослым.

Практическая значимость
Деятельность участников экспериментальной площадки будет способствовать:

  • реализации ФГОС ДО и формированию профессиональных компетенций воспитателя в соответствии с ФГС ПО;
  • приобретению позитивного опыта по внедрению в субъектах РФ ФГОС ДО и ФГО ПО;
  • подготовке педагогических коллективов ДОО к проектированию социальной ситуации развития детей 3-7 лет в Примерной основной образовательной программе «Миры детства: конструирование возможностей»

Татьяна Горячева

Уважаемые коллеги! Сегодня я начинаю серию публикаций из опыта работы по программе "Миры детства. Конструирование возможностей" под редакцией С. Г. Доронова, Т. Н. Дороновой, разработанной ФИРО. В 2016 году наш детский сад на конкурсной основе был выбран в качестве экспериментальной площадки для осуществления педагогической деятельности по упомятой выше комплексной программе. С программой вы можете ознакомиться на сайте. Что же интересного предложили нам разработчики?

Начать хотелось бы с представления их точки зрения на взаимодействие детского сада и родителей, как социальных институтов.

Вопросам взаимодействия детского сада и семьи в отечественной педагогике уделялось значительное внимание. Но даже при поверхностном анализе существующих методик взаимодействия семьи и дошкольных образовательных учреждений в них становится заметным их одно общее качество – стремление подчинить семью детскому саду. Родители и детский сад – два принципиально различных образовательных института , несмотря на общность целей. Но, поскольку родители и педагоги детского сада – воспитатели одних и тех же детей, результат их деятельности может быть успешным только тогда, когда они станут союзниками . И взаимодействие союзников предполагает их совместную деятельность по выполнению общей задачи.

Для успешной организации социального партнерства детского сада и родителей необходимо решить следующие задачи:

Найти пути самоорганизации родителей, чьи дети посещают одну и ту же группу детского сада;

Сформулировать содержание образования и воспитания детей, общее для детского сада и родителей;

Найти средства трансляции данного содержания родителям детей.

Вот в качестве средства транляции и было выбрано дидактическое пособие "Детский календарь".

"Детский календарь"- это дидактический материал для ежедневных занятий взрослого с ребенком в условиях семьи.

Что представляет собой пособие? Это полноцветная брошюра формата А4, которая:

Напечатана на плотной бумаге,

Каждая страница снабжена перфорацией, что дает возможность оторвать старницу и в дальнейшем работать только с нею.

Текст и изображения в календаре нанесены с двух сторон (на одной стороне - текстовое сопровождение, ориентированное на родителей, с другой стороны – задание для ребенка)

В календаре столько же страниц, сколько дней в месяце, поэтому работа по пособию подразумевает ежедневные развивающие занятия с ребенком.

Как осуществвляется совместная деятельность ребенка и родителей по данному пособию?

на каждой странице календаря.

2. Родителю не надо готовиться к совместной деятельности. Что может понадобиться, кроме календаря, это:

Ножницы для ребенка и для взрослого,

Клей (желательно жидкий, типа ПВА и клеящий карандаш,

Степлер или прочные нитки с иголкой;

Материалы для творчества - краски (акварельные и гуашь, карандаши, мелки,фломастеры и т. д.






Основной целью использования «Детского календаря» является создание единого подхода в воспитании и обучении детей, когда родители и воспитатели, взаимодействуя друг с другом, осуществляют развитие ребенка с учетом возможностей семьи и детского сада.





По итогам работы с пособием "Детский календарь" мы сделали отчет и представили его в виде презентации .

Публикации по теме:

Детский мастер-класс "Дедушка Мороз из конусов» - конструирование из бумаги Необходимые материалы и инструменты: 2 листа картона.

Детский мастер-класс "Снегурочка из конусов» - конструирование из бумаги Необходимые материалы и инструменты: 2 листа картона синего.

Формы организации познавательно-исследовательской деятельности в старшем дошкольном возрасте по программе «Миры детства» Формы организации познавательно-исследовательской деятельности в старшем дошкольном возрасте по программе «Миры детства» Прохорова Екатерина.

Подготовила воспитатель первой квалификационной категории Зрячева Наталия Валентиновна МБДОУ детский сад №3 р. п. Тумботино В нашем ДОУ.

Проект пособия «Календарь настроения» Это пособие может быть полезно как для воспитателей, так и для специалистов образовательных учреждений. Представляю на ваше внимание проект:.

Конспект занятия «Путешествие в мир насекомых» (по материалам «Детского календаря» программы «Миры детства…») Культурная практика: познавательная и продуктивная деятельность Форма представленности цели: работа по словесному описанию цели-условия.

Текущая страница: 1 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования: Миры детства: конструирование возможностей

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор О.А. Карабанова, кандидат педагогических наук Э.Ф. Алиева, кандидат педагогических наук О.Р. Радионова.

Научные руководители : А.Г. Асмолов, Т.Н. Доронова


© ООО «Издательство АСТ»

© Доронова Т.Н., Веннецкая О.Е., Доронов С.Г., Кузнецова Г.В., Ремезова Л.А., Рунова М.А., Тарасова Н.В., Хайлова Е.Г.

Пояснительная записка

Образовательная деятельность в детском саду, отвечающая требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее в тексте – Стандарт), должна быть направлена на обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития детей дошкольного возраста.

Основной целью образовательной деятельности, регламентируемой Стандартом, является освоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования. Вместе с тем в соответствии с требованиями Стандарта образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, а его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый – ребенок.

Другим требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования. В целом оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.

Реализация новых требований подразумевает новый подход к образованию, отличный от тех, которые использовались ранее. На наш взгляд, незначительными, косметическими изменениями традиционного программного содержания, сводящимися в большинстве случаев к редактированию заголовков, уже не обойтись. Требуется системная и качественная реконструкция всего содержания и форм дошкольного образования. Некоторые из возможных новых подходов к образованию предлагаются в этой Программе.

Таким образом, содержание Программы заключается в описании новых средств, которые ранее широко не использовались и с помощью которых взрослый может направлять инициативу ребенка в различных культурных практиках: игре, рисовании, исследовании, коммуникации, чтении.

К средствам, которые позволяют направлять инициативу ребенка в педагогически ценном русле, а не ущемлять ее, которые дают возможность дошкольному образовательному учреждению реализовать Стандарт, мы относим:

Изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка;

Реструктуризацию содержания образовательной деятельности;

Рациональную организацию предметно-пространственной среды;

Эффективное взаимодействие детского сада с семьей.

1. Целевой раздел

1.1. Цели и задачи реализации Программы

Целью программы «Миры детства: конструирование возможностей» (далее в тексте – Программа) является поддержка разнообразия детства, конструирование возможного мира ребенка посредством проектирования социальной ситуации его развития в совместной деятельности со взрослым.

Цели Программы реализуются через решение следующих задач: – охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

– обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;

– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;

– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.1.1. Взаимодействие взрослого с ребенком

Общеизвестно, что развитие ребенка, его образование осуществляется через взаимодействие со взрослыми, через самостоятельную деятельность в предметном окружении. Субкультурных взаимодействий со старшими детьми современный ребенок практически лишен. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые.

Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду и осуществляется несколькими способами:

– ребенок наблюдает за деятельностью взрослых;

– ребенок непосредственно включен в совместную деятельность с ними;

– взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.

Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий. Этот факт находил неоднократное подтверждение в психологических концепциях развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), в психолого-педагогических образовательных системах (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи).

Сегодня в силу ряда причин ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик: трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Поэтому ребенок не видит как трудятся взрослые и не может посильно помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в тот момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и пр.).

В детском саду совместная деятельность взрослого с детьми тоже носит эпизодический характер – одному воспитателю сложно уделить должное внимание каждому ребенку группы. Как результат, сейчас в ДОО наиболее распространено прямое обучение, которое осуществляется путем разъединения культурных форм деятельности на отдельные составляющие.

Занятия по развитию отдельных психических функций – мышления, речи, памяти, которые обычно проводятся в детском саду, призваны компенсировать возникший дефицит естественных культурных форм деятельности. До известной степени такие формы обучения поощряются и родителями, так как они видят в этом «подготовку к школе».

В Программе, напротив, дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде мы называем процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях свободного воспитания.

Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключиться к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель». Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…» Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации.


Вывод: партнерские отношения взрослого и ребенка являются наиболее подходящей формой построения образовательной деятельности в дошкольном детстве, но есть риск, что идея партнерства так и останется декларативным лозунгом, если не будет поддержана и укреплена другими средствами, которые мы рассмотрим ниже.

1.1.2. Содержание образовательной деятельности

Образовательная деятельность – это понятие обширное, даже если речь идет о дошкольном детстве. Взрослый в принципе не может заниматься образованием вообще, он всегда должен делать что-то конкретное. Приведем здесь примеры образовательных подходов, бытующих в современной педагогике.

Первый подход заключается в том, что ребенку предоставляется возможность выбора занятий в специально организованной предметной среде, при этом он находится в среде сверстников, роль взрослого на занятиях минимальна. Недостатков у такого подхода несколько:

а) некоторые виды деятельности могут быть усвоены ребенком только в контакте с носителем практического опыта;

б) неизбежны «перекосы» в его развитии, так как он, естественно, отдаст предпочтение тем занятиям, в которых почувствует себя более уверенным.

Второй подход отличается нацеленностью на конечный результат. В нашем случае это может быть образовательная область, упомянутая в Стандарте. В ней аналитическим путем выделяются те конкретные знания, умения, навыки и личностные качества, которыми необходимо овладеть. Так, например, в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» выделяются следующие составляющие:

– знание и соблюдение этических норм;

– коммуникативные навыки;

– саморегуляция, произвольность действий;

– эмоциональная отзывчивость;

– рефлексивное осознание собственных переживаний, самооценка;

– патриотическое чувство.

Набор ожидаемых достижений ребенка, который мы привели в качестве примера, неупорядочен и даже абсурден. Кроме того, их перечисление можно вести бесконечно, так же как и дробить такое широкое понятие, как «личность». При таком подходе складывается впечатление, что каждое умение, навык или личностное качество формируется у ребенка отдельно, путем специально разработанных с этой целью занятий.

Охватить бесконечное множество составляющих любой образовательной области, уяснить их происхождение – задача довольно сложная для педагога-практика, не говоря уже о родителях ребенка. На наш взгляд, второй подход к образовательной деятельности столь же неэффективен, как и первый. Ни в том, ни в другом невозможно наладить партнерские отношения взрослого и детей. Педагог, который, руководствуясь программой, должен ежедневно формировать, развивать некие личностные качества, навыки и умения, по определению не может быть партнером, он может быть только учителем.

Третий подход к образовательной деятельности условно назван нами культурологическим. Идея его очень проста и (интуитивно) понятна – данный подход близок каждому, кто заинтересован в развитии своего ребенка. Взрослый подбирает для него те культурные практики, которые считает нужными и полезными, и показывает ребенку способы их осуществления. Чем младше ребенок, тем более универсальными являются культурные практики.

Любому взрослому известно, что ребенку полезно играть, рисовать, много двигаться, и он в различной степени способствует этому – покупает ему игрушки, карандаши и краски, организует прогулки. Далее, взрослый, ориентируясь на проявившиеся способности и интересы ребенка, выбирает для него более специализированные культурные практики.

К основным культурным практикам , осваиваемым дошкольниками, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы. Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными. В то же время они могут быть дополнены и другими культурными практиками, такими как практическая деятельность («трудовое воспитание»), результативные физические упражнения («физкультура»), коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты и многое другое.

Причин расширить перечень культурных практик может быть много. Например, коммуникативный тренинг необходим ребенку, который в раннем детстве был лишен возможности слышать правильную, разнообразную, богатую речь, у которого по упущению взрослых не сформировалась инициативная речь. Гипотоничному ребенку требуются регулярные и целенаправленные физические упражнения.

Причина сделать особый акцент на некоей культурной практике может быть и в другом. Например, разумно предположить, что в семье музыкантов ребенка-дошкольника будут приобщать к музицированию, и именно эта культурная практика станет основополагающим стержнем, культурной идеей в развитии личности ребенка. Совершенно по другой траектории пойдет развитие ребенка, рано проявившего выдающиеся физические качества. В каждом случае необходимы свои культурные практики, и поэтому Программа не может претендовать на завершенность.

В результате в Программе выделены следующие разделы: «Сюжетная игра», «Игра с правилами», «Продуктивная деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность», «Художественная литература», «Музыка» и «Физическая культура».

В процессе осуществления указанных культурных практик, а также в бытовой практической деятельности у ребенка происходит нравственное и коммуникативное развитие.

Можно предположить, что в подготовительной группе указанные культурные практики будут дополнены практической деятельностью детей по самообслуживанию, обучением грамоте и элементарной математике. В случае возникновения проблем в речевом развитии детей мы рекомендуем использовать дополнительный раздел Программы «Речевое развитие», представленный Л.А. Ремезовой (см. Приложение). Прекрасным дополнением к Программе является технология по социально-личностному развитию детей, предложенная С.Г. Якобсон (см. Приложение). Одним словом, вариантов множество и каждый педагог имеет возможность учесть интересы конкретных детей и их родителей. Для этого вполне достаточно 40 % времени, отводимого в Стандарте на вариативную часть.

Особое, исключительное внимание в Программе уделяется следующим культурным практикам: игре (сюжетной и с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности, которые мы считаем обязательными для развития ребенка. Каждая из указанных культурных практик представляет собой многоуровневую систему, в рамках которой решаются конкретные задачи, стоящие перед дошкольным детством.

Так, например, чтобы полноценно использовать развивающий потенциал продуктивной деятельности, недостаточно просто констатировать ее ценность. Нужно уметь оперировать ею. Возьмем в качестве примера такую культурную практику, как рисование.

Известно, что, рисуя, ребенок развивает воображение. Ему уже под силу представить и предметно воплотить в рисунке задуманный мысленный образ. Однако рисование – это не только «свободное» творчество, отражение внутреннего мира художника, но и повторение уже существующих образцов, пусть и с некоторой долей вариативности. Таким образом, в одном виде деятельности у ребенка могут развиваться не связанные функционально друг с другом способности: представить что-то условно новое и повторить уже существующее.

Для того чтобы наглядно представить все развивающие функции этой культурной практики, в Программе предлагается классифицировать занятия по рисованию в соответствии с преследуемой целью: рисование по образцу; дорисовывание незавершенного рисунка; рисование по схеме и по словесному описанию. Так, у ребенка, который взялся по предложению взрослого изобразить, к примеру, птицу, развиваются одни стороны личности, а когда он воспроизводит заданный декоративный орнамент с птицами, – другие. Оба эти занятия равноправны в осуществляемой взрослым образовательной деятельности и должны иметь для ребенка смысл. К примеру, получившийся рисунок можно подарить близкому человеку или повесить на стену.

С подробными характеристиками каждого вида деятельности можно ознакомиться в соответствующем разделе. Каждый из них имеет свои способы реализации и, как следствие, специфические цели и задачи, которые воспитатель, осуществляя образовательную деятельность, должен решить. Содержание конкретных занятий с детьми педагог имеет возможность составить самостоятельно (учитывая рамочность Программы), руководствуясь специфической для каждой культурной практики классификацией и особенностями группы детей.


Вывод: методическая разработка Программы подразумевает лишь классификацию уже составленных занятий и отбор среди них тех, которые имеют смысл для ребенка (к осуществлению которых ребенка не нужно принуждать). Таким образом, речь идет не об отказе от привычного содержания занятий, а лишь о другом методе их распределения в образовательном процессе в целом и в конкретном календарном плане в частности.

1.1.3. Организация предметно-пространственной среды

Организация предметно-пространственной среды в детском саду связана с решением двух вопросов:

– определением принципа подбора предметов, которые должны находиться в групповом помещении и на участке детского сада;

– расположением их в указанных пространствах.

Решение данных вопросов зависит от выбранной формы взаимодействия взрослого с ребенком и содержания образовательной деятельности.

Если педагог (или автор программы) пошел по пути прямого обучения и образовательная деятельность сводится к развитию отдельных знаний, умений и навыков, то и среда в группе должна быть соответствующая. Каждый предмет отвечает за решение одной или нескольких конкретных образовательных задач. Группы предметов объединены в «уголки» (или «центры») для рисования, конструирования, логических игр и т. д. Групповая динамика детей при вышеозначенном подходе не берется во внимание, так как активность детей обусловлена волеизъявлениями взрослого.

Напротив, согласно Программе, в основу которой положен принцип партнерской деятельности взрослого с детьми, предметно-пространственная среда строится на совершенно других основаниях. Основными принципами ее организации являются :

– рассмотрение каждого предмета и предметной среды в целом с точки зрения соответствия принципам полифункциональности, трансформируемости и вариативности;

– типология (классификация) предметов в соответствии с культурными практиками, которые ребенок осуществляет совместно со взрослым, а затем продолжает в свободной самостоятельной деятельности;

– гибкое зонирование пространства.

Более подробно указанные принципы будут рассмотрены в соответствующем разделе.

1.1.4. Взаимодействие детского сада с семьей

Создание условий для добровольного вступления ребенка в совместную со взрослым деятельность и его самостоятельная активность в развивающей предметно-пространственной среде в детском саду являются высокоэффективными средствами, позволяющими реализовать Стандарт. Тем не менее этих средств может оказаться недостаточно. Ведь одному педагогу-взрослому очень сложно уделить должное внимание каждому из 25–30 детей группы. Поэтому в Программе уделяется значительное внимание сотрудничеству с семьей.

По замыслу авторов, образовательная работа по Программе должна осуществляться не только в детском саду, но и в семье. Эта идея была реализована на практике и далее будет рассматриваться на примере дидактического материала «Детский календарь» (далее – «ДК»), разработанного коллективом авторов под руководством Т.Н. Дороновой.

«ДК» представляет собой печатный материал, который содержит разнообразные типы занятий для детей от трех лет в условиях семейного воспитания. «ДК» может служить фундаментом образовательной деятельности в семье. Представленный в нем дидактический материал позволяет наладить совместную деятельность взрослых и детей во всем многообразии ее форм.

Кроме развития интеллектуальных и мотивационных сторон личности ребенка посредством его участия в различных формах деятельности, использование «ДК» позволяет решать задачу иного характера. Она заключается в том, чтобы в условиях семейного образования «запустить» механизмы культурной трансляции. По замыслу авторов, «ДК» должен показать взрослым ценность кажущейся с первого взгляда незамысловатой детской деятельности и значимость достигнутых в ней результатов. Выстроенный ребенком сюжет игры, завершенный рисунок, понимание смысла происходящих вокруг явлений – именно это и составляет основные ценности дошкольного образования и ориентиры в образовательной деятельности взрослого.

От личности педагога во многом зависит успех воспитательной работы родителей в семьях. Взаимодействие с родителями начинает именно педагог, и он во многом определяет, каков будет результат этой работы.

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования
Родители и педагоги нашего дошкольного учреждения третий год успешно апробируют дидактическое пособие «Детский календарь».
«Детский календарь» является частью программы «Миры детства: конструирование возможностей».
Программа, как и дидактическое пособие «Детский календарь», обеспечивает единство образовательного пространства семьи и детского сада.
Благодаря дидактическому пособию «Детский календарь» совместная деятельность взрослых и детей в семье и в детском саду представляет целостный и неразрывный образовательный процесс.
Целью программы «Миры детства: конструирование возможностей» является обеспечение эмоционального благополучия и положительного отношения детей к себе, к другим людям, к миру, их полноценное развитие в следующих сферах:

  • социально-коммуникативной;
  • познавательной;
  • речевой;
  • художественно-эстетической;
  • физической.

Задачи Программы:


Планируемые результаты освоения программы

  • ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности (сюжетной игрой, игрой с правилами, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельностью),
  • ребёнок положительно относится к окружающему миру и самому себе,
  • ребёнок хорошо владеет устной речью,
  • ребёнок способен к волевым усилиям и может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности.

Высокий результат освоения программы достигается благодаря использованию культурных практик близких и интересных детям:

  • игра (сюжетная и с правилами),
  • продуктивная деятельность,
  • познавательно-исследовательская деятельность,
  • чтение художественной литературы,
  • музыка.

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор О.А. Карабанова, кандидат педагогических наук Э.Ф. Алиева, кандидат педагогических наук О.Р. Радионова.

Научные руководители : А.Г. Асмолов, Т.Н. Доронова

© ООО «Издательство АСТ»

© Доронова Т.Н., Веннецкая О.Е., Доронов С.Г., Кузнецова Г.В., Ремезова Л.А., Рунова М.А., Тарасова Н.В., Хайлова Е.Г.

Пояснительная записка

Образовательная деятельность в детском саду, отвечающая требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее в тексте – Стандарт), должна быть направлена на обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития детей дошкольного возраста.

Основной целью образовательной деятельности, регламентируемой Стандартом, является освоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования. Вместе с тем в соответствии с требованиями Стандарта образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, а его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый – ребенок.

Другим требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования. В целом оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.

Реализация новых требований подразумевает новый подход к образованию, отличный от тех, которые использовались ранее. На наш взгляд, незначительными, косметическими изменениями традиционного программного содержания, сводящимися в большинстве случаев к редактированию заголовков, уже не обойтись. Требуется системная и качественная реконструкция всего содержания и форм дошкольного образования. Некоторые из возможных новых подходов к образованию предлагаются в этой Программе.

Таким образом, содержание Программы заключается в описании новых средств, которые ранее широко не использовались и с помощью которых взрослый может направлять инициативу ребенка в различных культурных практиках: игре, рисовании, исследовании, коммуникации, чтении.

К средствам, которые позволяют направлять инициативу ребенка в педагогически ценном русле, а не ущемлять ее, которые дают возможность дошкольному образовательному учреждению реализовать Стандарт, мы относим:

Изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка;

Реструктуризацию содержания образовательной деятельности;

Рациональную организацию предметно-пространственной среды;

Эффективное взаимодействие детского сада с семьей.

1. Целевой раздел

1.1. Цели и задачи реализации Программы

Целью программы «Миры детства: конструирование возможностей» (далее в тексте – Программа) является поддержка разнообразия детства, конструирование возможного мира ребенка посредством проектирования социальной ситуации его развития в совместной деятельности со взрослым.

Цели Программы реализуются через решение следующих задач: – охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

– обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;

– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;

– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.1.1. Взаимодействие взрослого с ребенком

Общеизвестно, что развитие ребенка, его образование осуществляется через взаимодействие со взрослыми, через самостоятельную деятельность в предметном окружении. Субкультурных взаимодействий со старшими детьми современный ребенок практически лишен. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые.

Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду и осуществляется несколькими способами:

– ребенок наблюдает за деятельностью взрослых;

– ребенок непосредственно включен в совместную деятельность с ними;

– взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.

Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий. Этот факт находил неоднократное подтверждение в психологических концепциях развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), в психолого-педагогических образовательных системах (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи).

Сегодня в силу ряда причин ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик: трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Поэтому ребенок не видит как трудятся взрослые и не может посильно помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в тот момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и пр.).

В детском саду совместная деятельность взрослого с детьми тоже носит эпизодический характер – одному воспитателю сложно уделить должное внимание каждому ребенку группы. Как результат, сейчас в ДОО наиболее распространено прямое обучение, которое осуществляется путем разъединения культурных форм деятельности на отдельные составляющие.

Занятия по развитию отдельных психических функций – мышления, речи, памяти, которые обычно проводятся в детском саду, призваны компенсировать возникший дефицит естественных культурных форм деятельности. До известной степени такие формы обучения поощряются и родителями, так как они видят в этом «подготовку к школе».

В Программе, напротив, дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде мы называем процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях свободного воспитания.

Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключиться к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель». Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…» Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации.

Вывод: партнерские отношения взрослого и ребенка являются наиболее подходящей формой построения образовательной деятельности в дошкольном детстве, но есть риск, что идея партнерства так и останется декларативным лозунгом, если не будет поддержана и укреплена другими средствами, которые мы рассмотрим ниже.

1.1.2. Содержание образовательной деятельности

Образовательная деятельность – это понятие обширное, даже если речь идет о дошкольном детстве. Взрослый в принципе не может заниматься образованием вообще, он всегда должен делать что-то конкретное. Приведем здесь примеры образовательных подходов, бытующих в современной педагогике.

Первый подход заключается в том, что ребенку предоставляется возможность выбора занятий в специально организованной предметной среде, при этом он находится в среде сверстников, роль взрослого на занятиях минимальна. Недостатков у такого подхода несколько:

а) некоторые виды деятельности могут быть усвоены ребенком только в контакте с носителем практического опыта;

б) неизбежны «перекосы» в его развитии, так как он, естественно, отдаст предпочтение тем занятиям, в которых почувствует себя более уверенным.

Второй подход отличается нацеленностью на конечный результат. В нашем случае это может быть образовательная область, упомянутая в Стандарте. В ней аналитическим путем выделяются те конкретные знания, умения, навыки и личностные качества, которыми необходимо овладеть. Так, например, в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» выделяются следующие составляющие:

– знание и соблюдение этических норм;

– коммуникативные навыки;

– саморегуляция, произвольность действий;

– эмоциональная отзывчивость;

– рефлексивное осознание собственных переживаний, самооценка;

– патриотическое чувство.

Набор ожидаемых достижений ребенка, который мы привели в качестве примера, неупорядочен и даже абсурден. Кроме того, их перечисление можно вести бесконечно, так же как и дробить такое широкое понятие, как «личность». При таком подходе складывается впечатление, что каждое умение, навык или личностное качество формируется у ребенка отдельно, путем специально разработанных с этой целью занятий.

Охватить бесконечное множество составляющих любой образовательной области, уяснить их происхождение – задача довольно сложная для педагога-практика, не говоря уже о родителях ребенка. На наш взгляд, второй подход к образовательной деятельности столь же неэффективен, как и первый. Ни в том, ни в другом невозможно наладить партнерские отношения взрослого и детей. Педагог, который, руководствуясь программой, должен ежедневно формировать, развивать некие личностные качества, навыки и умения, по определению не может быть партнером, он может быть только учителем.

Третий подход к образовательной деятельности условно назван нами культурологическим. Идея его очень проста и (интуитивно) понятна – данный подход близок каждому, кто заинтересован в развитии своего ребенка. Взрослый подбирает для него те культурные практики, которые считает нужными и полезными, и показывает ребенку способы их осуществления. Чем младше ребенок, тем более универсальными являются культурные практики.

Любому взрослому известно, что ребенку полезно играть, рисовать, много двигаться, и он в различной степени способствует этому – покупает ему игрушки, карандаши и краски, организует прогулки. Далее, взрослый, ориентируясь на проявившиеся способности и интересы ребенка, выбирает для него более специализированные культурные практики.

К основным культурным практикам , осваиваемым дошкольниками, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы. Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными. В то же время они могут быть дополнены и другими культурными практиками, такими как практическая деятельность («трудовое воспитание»), результативные физические упражнения («физкультура»), коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты и многое другое.

Причин расширить перечень культурных практик может быть много. Например, коммуникативный тренинг необходим ребенку, который в раннем детстве был лишен возможности слышать правильную, разнообразную, богатую речь, у которого по упущению взрослых не сформировалась инициативная речь. Гипотоничному ребенку требуются регулярные и целенаправленные физические упражнения.

Причина сделать особый акцент на некоей культурной практике может быть и в другом. Например, разумно предположить, что в семье музыкантов ребенка-дошкольника будут приобщать к музицированию, и именно эта культурная практика станет основополагающим стержнем, культурной идеей в развитии личности ребенка. Совершенно по другой траектории пойдет развитие ребенка, рано проявившего выдающиеся физические качества. В каждом случае необходимы свои культурные практики, и поэтому Программа не может претендовать на завершенность.

В результате в Программе выделены следующие разделы: «Сюжетная игра», «Игра с правилами», «Продуктивная деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность», «Художественная литература», «Музыка» и «Физическая культура».

В процессе осуществления указанных культурных практик, а также в бытовой практической деятельности у ребенка происходит нравственное и коммуникативное развитие.

Можно предположить, что в подготовительной группе указанные культурные практики будут дополнены практической деятельностью детей по самообслуживанию, обучением грамоте и элементарной математике. В случае возникновения проблем в речевом развитии детей мы рекомендуем использовать дополнительный раздел Программы «Речевое развитие», представленный Л.А. Ремезовой (см. Приложение). Прекрасным дополнением к Программе является технология по социально-личностному развитию детей, предложенная С.Г. Якобсон (см. Приложение). Одним словом, вариантов множество и каждый педагог имеет возможность учесть интересы конкретных детей и их родителей. Для этого вполне достаточно 40 % времени, отводимого в Стандарте на вариативную часть.

Особое, исключительное внимание в Программе уделяется следующим культурным практикам: игре (сюжетной и с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности, которые мы считаем обязательными для развития ребенка. Каждая из указанных культурных практик представляет собой многоуровневую систему, в рамках которой решаются конкретные задачи, стоящие перед дошкольным детством.

Так, например, чтобы полноценно использовать развивающий потенциал продуктивной деятельности, недостаточно просто констатировать ее ценность. Нужно уметь оперировать ею. Возьмем в качестве примера такую культурную практику, как рисование.

Известно, что, рисуя, ребенок развивает воображение. Ему уже под силу представить и предметно воплотить в рисунке задуманный мысленный образ. Однако рисование – это не только «свободное» творчество, отражение внутреннего мира художника, но и повторение уже существующих образцов, пусть и с некоторой долей вариативности. Таким образом, в одном виде деятельности у ребенка могут развиваться не связанные функционально друг с другом способности: представить что-то условно новое и повторить уже существующее.

Для того чтобы наглядно представить все развивающие функции этой культурной практики, в Программе предлагается классифицировать занятия по рисованию в соответствии с преследуемой целью: рисование по образцу; дорисовывание незавершенного рисунка; рисование по схеме и по словесному описанию. Так, у ребенка, который взялся по предложению взрослого изобразить, к примеру, птицу, развиваются одни стороны личности, а когда он воспроизводит заданный декоративный орнамент с птицами, – другие. Оба эти занятия равноправны в осуществляемой взрослым образовательной деятельности и должны иметь для ребенка смысл. К примеру, получившийся рисунок можно подарить близкому человеку или повесить на стену.

С подробными характеристиками каждого вида деятельности можно ознакомиться в соответствующем разделе. Каждый из них имеет свои способы реализации и, как следствие, специфические цели и задачи, которые воспитатель, осуществляя образовательную деятельность, должен решить. Содержание конкретных занятий с детьми педагог имеет возможность составить самостоятельно (учитывая рамочность Программы), руководствуясь специфической для каждой культурной практики классификацией и особенностями группы детей.

Вывод: методическая разработка Программы подразумевает лишь классификацию уже составленных занятий и отбор среди них тех, которые имеют смысл для ребенка (к осуществлению которых ребенка не нужно принуждать). Таким образом, речь идет не об отказе от привычного содержания занятий, а лишь о другом методе их распределения в образовательном процессе в целом и в конкретном календарном плане в частности.

1.1.3. Организация предметно-пространственной среды

Организация предметно-пространственной среды в детском саду связана с решением двух вопросов:

– определением принципа подбора предметов, которые должны находиться в групповом помещении и на участке детского сада;

– расположением их в указанных пространствах.

Решение данных вопросов зависит от выбранной формы взаимодействия взрослого с ребенком и содержания образовательной деятельности.

Если педагог (или автор программы) пошел по пути прямого обучения и образовательная деятельность сводится к развитию отдельных знаний, умений и навыков, то и среда в группе должна быть соответствующая. Каждый предмет отвечает за решение одной или нескольких конкретных образовательных задач. Группы предметов объединены в «уголки» (или «центры») для рисования, конструирования, логических игр и т. д. Групповая динамика детей при вышеозначенном подходе не берется во внимание, так как активность детей обусловлена волеизъявлениями взрослого.

Напротив, согласно Программе, в основу которой положен принцип партнерской деятельности взрослого с детьми, предметно-пространственная среда строится на совершенно других основаниях. Основными принципами ее организации являются :

– рассмотрение каждого предмета и предметной среды в целом с точки зрения соответствия принципам полифункциональности, трансформируемости и вариативности;

– типология (классификация) предметов в соответствии с культурными практиками, которые ребенок осуществляет совместно со взрослым, а затем продолжает в свободной самостоятельной деятельности;

– гибкое зонирование пространства.

Более подробно указанные принципы будут рассмотрены в соответствующем разделе.

1.1.4. Взаимодействие детского сада с семьей

Создание условий для добровольного вступления ребенка в совместную со взрослым деятельность и его самостоятельная активность в развивающей предметно-пространственной среде в детском саду являются высокоэффективными средствами, позволяющими реализовать Стандарт. Тем не менее этих средств может оказаться недостаточно. Ведь одному педагогу-взрослому очень сложно уделить должное внимание каждому из 25–30 детей группы. Поэтому в Программе уделяется значительное внимание сотрудничеству с семьей.

По замыслу авторов, образовательная работа по Программе должна осуществляться не только в детском саду, но и в семье. Эта идея была реализована на практике и далее будет рассматриваться на примере дидактического материала «Детский календарь» (далее – «ДК»), разработанного коллективом авторов под руководством Т.Н. Дороновой.

«ДК» представляет собой печатный материал, который содержит разнообразные типы занятий для детей от трех лет в условиях семейного воспитания. «ДК» может служить фундаментом образовательной деятельности в семье. Представленный в нем дидактический материал позволяет наладить совместную деятельность взрослых и детей во всем многообразии ее форм.

Кроме развития интеллектуальных и мотивационных сторон личности ребенка посредством его участия в различных формах деятельности, использование «ДК» позволяет решать задачу иного характера. Она заключается в том, чтобы в условиях семейного образования «запустить» механизмы культурной трансляции. По замыслу авторов, «ДК» должен показать взрослым ценность кажущейся с первого взгляда незамысловатой детской деятельности и значимость достигнутых в ней результатов. Выстроенный ребенком сюжет игры, завершенный рисунок, понимание смысла происходящих вокруг явлений – именно это и составляет основные ценности дошкольного образования и ориентиры в образовательной деятельности взрослого.

От личности педагога во многом зависит успех воспитательной работы родителей в семьях. Взаимодействие с родителями начинает именно педагог, и он во многом определяет, каков будет результат этой работы.